教师供给多了还是少了?
“目前我国教师供给存在结构性失衡，最突出的表现是‘产能过剩’。”日前，在民进中央“2016·中国教师发展论坛”上，临沂大学教育学院院长李中国在发言中如是说道。
李中国提供的一组数据显示：近10年来，我国每年师范生毕业总数平均为70.16万人，而被教育机构录用人数平均仅为19.57万人，只占总数的27.89%。这意味着，有70%多的师范生毕业后并不在教育领域从教。
教师供给真的太多了吗？
对此，中国教育科学研究院副研究员单志艳认为，在某些方面，教师“需求侧”依然是“刚需”状态：“按照2020年教师队伍师资配置标准化要求，学前教育需补充近150万名教师；按照开齐开全课程的基本要求，小学艺术教师、体育教师、综合实践活动课教师和科学教师分别需补充20万、32万、70万和32万人；初中艺术教师、体育教师、综合实践活动课教师和科学教师分别需补充19万、19万、42万和18万人。”此外，单志艳调研发现，西藏和四川省藏区、新疆地区双语教师还亟须补充增量并提高存量质量；特殊教育教师数量和教师专业化水平也亟待提高。2015年，我国残疾儿童共有800多万，在校生仅有44万人，特殊教育专任教师为5万人，其中受过特殊教育专业培训的教师比重为64.87%。随着特殊儿童就学需求的不断增加，配置一定数量师资成为当务之急。“除此之外，专业型教师比重需尽快提高。”单志艳说。
多位与会嘉宾表示，结构性失衡是当前教师教育供需两方面临的突出问题。北京师范大学教育学部教师教育研究所所长李琼表示，随着我国城镇化进程的加快，越来越多的农村人口转移到城镇，农村学龄人口的主动流出与自然减少，导致一些农村学校教师与学生比例失调，一些农村地区绝对性缺编与结构性缺编同时存在。如李中国所说，目前我国中小学长线学科如语文、数学教师相对富裕，短线学科如音、体、美、科学、信息技术、综合实践等课程教师严重不足。
师范教育怎么了？
据了解，全国师范院校按照学校属性分为三类，第一类是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学；第二类是各省属的重点师范大学；第三类是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校（多数由原来的师专升格）。
会上，北京师范大学教育学部部长朱旭东列举的北京某知名高校附中近3年新招聘教师的一组数据显示，部分中小学校招收师范生教师的比例呈急剧下降趋势：“2014年师范生10人，非师范生24人，2015年这两个数据分别是22人、33人，到2016年则为25人、50人……”
朱旭东统计，2016年中国教师教育的供给机构中，来自师范大学和师范学院的只占23%，来自综合大学和综合学院的则占了36%，师范毕业生面临“被抢饭碗”的尴尬局面。
传统师范教育怎么了？
在中国人民大学教育学院教授项贤明看来，一是随着个性化教学理念的普及推广，促使一些优质学校对传统师范专业培养的教师需求下降；二是高中课程改革推动教学内容的多样化，加上不同类型和层次的学校对教学人才需求不同，师范专业毕业生难以满足其需要。“师范生质量不高是根本原因。”项贤明认为。
这一论断得到华中师范大学教育学院副教授戴伟芬的印证，从2007年到2014年，戴伟芬在多所师范院校开展了师范生课程学习质量调查，调查结果显示：教师教育内容、方式、方法等与实践、实际脱节，教师培养质量并不高。调查显示，影响师范生学习成效的因素主要是：教学实践不受重视，质量低下；任课教师对中小学了解不够，缺乏实践经验；学生没有积极性，不重视教师教育课程的学习；课程学时太短，学不扎实；教材滞后，教学内容陈旧；生源质量相对差一些。
在首都师范大学学前教育学院副教授康晓伟看来，导致上述现状的很大原因在于师范教育专业教师学术性太强，实践性不足。他曾对全国32个省市自治区（建设兵团）的385所教师教育院校的师范生专业教师进行了调查，发现学前和小学师范专业教师拥有基础教育教学经历的占比最高，也仅为30.73%和36.36%，中学、特殊教育、非特定学段课程教师仅仅在15%左右。
未来，我们需要什么样的教师？
随着学生“核心素养”的提出，未来教师需要什么样的核心素养？
今年9月9日，习总书记向广大教师提出殷切期望：“要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。”
“对于我们农村学校来说，最关键的是老师要‘坐得住’，要能真正扎根到教育教学中去，现在很多年轻老师没有把执教作为一项终身事业，随时想走人，如此一来，基层的教育质量如何提高？”河南省辉县市沙窑中学校长赵福平接受记者采访时表达了对农村教师的担忧。
而在城市，一线教师也越来越感受到新技术革命带来的执教压力。“面对信息化浪潮的不断翻涌，孩子们接受信息的渠道多种多样，‘给孩子一滴水，老师要有一桶水’的时代早已过时，就连‘给孩子一滴水，老师需要一眼泉’也已经无法满足孩子们当下的渴求，而‘孩子们面对海洋，老师如何帮助其选择’似乎应该成为我们思考并践行的话题。”北京中学语文特级教师房树洪认为，教育的信息化和数字化特征日趋显著。在新的时代，教师需要充分利用信息技术的优势和“互联网+”带来的契机，在教育教学中有机整合新型信息技术，帮助学生促进学习和发展。
据李中国调研发现，新任教师岗位胜任力较差主要表现是：学非所“教”、教无办法、技能面窄。“即在校所学内容与就业学科之间存在错位，新教师‘我会、不会教、教不会’的现象时有发生，此外，除主教学科外，班队活动所需的组织设计、文体特长明显不足。”
北师大继续教育与教师培训学院副院长刘敏则发现：“在教师培训中，教师对于学生个性化的教育需求常常感到‘无计可施’，班级管理、课堂管理知识较为欠缺，对信息化技术提升的渴求也越来越大。”
此外，刘敏认为，随着学生核心素养的提出，作为教学第一线的教师，如何理解核心素养，如何在自己的教学实践中培养学生的核心素养，也考量着教师的教育教学能力。
教师教育走向何方?
教师培养机构如何进行“供给侧改革”，满足现实教师需求？
李中国认为，教师教育现实需求与供给存在严重“错位”，最根本的原因是“教师供给主体与需求主体之间缺乏有效对接；协同培养的内容与机制缺损。”
最近几年，曾经作为培养教师的主体———地方师范院校向应用技术大学转型步伐越来越快，“去师范化”呼声渐高，师范教育真的没有存在的空间了吗？
对此，转型中的商丘师范学院党委书记介晓磊并不认同：“向应用型转型并不等于‘去师范化’，转型包括两个方面，一方面是面向地方经济的办学方向的转型，另一方面是师范教育专业本身的转型，就是要培养更贴近一线教育教学需求的教师。”
朱旭东则认为，教师教育供给侧结构性改革的目的就是提升质量。“教师教育供给侧结构性改革要从提高供给质量出发，用改革的办法推进教师教育结构调整，矫正教师教育的主体要素所需要的配置扭曲，扩大教师教育机构的有效供给。”
为此，朱旭东建议，第一，教师教育体系应从师范院校为主综合大学参与的体系向分类和分层的二级专业学院体系调整；第二，“托底性”生源质量向“基线性”生源质量和“选拔性”生源质量调整；第三，要建立教师教育质量认证的“三驾马车”，即二级专业学院的机构质量认证、教师教育专业质量认证、教师资格认证。
李中国则建议，要加强“校地”协同，推进新型教师教育体系建设，重点建好四个平台：“第一，在原有教育学院基础上，整合优化校内教师教育资源，组建教师教育学院，成为独立实体单位；第二，优化高校和地方教师教育资源，建立省级教师教育基地；第三，整合县区教师教育资源，建立县级教师教育基地；第四，遴选优质特色学校，健全实践实训基地。”
李中国希望，中小学课堂要走进大学，让高校师生零距离感受中小学教学文化，实现中小学和高校师生的多元互动。大学教学法课程要由中小学教师兼任，或到中小学开设。
“教师的专业发展是一项系统工程，好的教师教育课程，应该能够帮助所有有志于教育事业的青年成为一位好教师，从教师需要具备什么样的理想信念、道德情操，到教师需要具备怎样的学科知识，再到教师如何与学生相处、如何爱护学生、如何指导帮助学生成长，都是要从‘教育专业’中学习。”在闭幕会上，全国政协副秘书长、民进中央副主席朱永新如是说。
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